18/03/2012

A quand le retour de l'école réelle ?

Les Genevois l'ont dit clairement, les écoliers devront se rendre à l'école le mercredi matin dès la rentrée de 2014.

Cette décision souligne qu'il était devenu évident pour une large majorité de la population que l'enseignement primaire genevois, sous l'effet conjugué des théories « pédagogistes », du corporatisme de la profession, du pouvoir de la technocratie et de l'aspiration généralisée à la « société du plaisir », avait dérivé vers la facilité et la médiocrité. Ce premier pas vers le retour à une école primaire plus laborieuse, plus exigeante, orientée davantage vers l'effort que vers l'épanouissement sans contrainte, les retrouvailles avec « l'école de Grand-papa », disent encore certains en toute mauvaise foi, était donc inéluctable.

L'accroissement du nombre d'heures de classes constitue la première étape dans le processus salutaire du retour à la raison. Mais les débats auxquels on a assisté durant la campagne et les déclarations des opposants au changement, savoir une large partie des enseignants, ont montré que les mentalités, au sein du DIP, n'ont pas changé. Les activistes du syndicat de la profession, la SPG, corporatiste en diable, ont mis ce constat en évidence d'une manière caricaturale.

Rien encore ne saurait laisser imaginer, en particulier, que la réforme entérinée par le peuple dimanche dernier annonce le retour du « maître », celui qui était libre de prodiguer son enseignement avec bon sens, selon son cœur autant que conformément à une méthode. Celui qui était nommé à son poste en acquérant simultanément non seulement la mission de transmettre un savoir mais également la liberté d'organiser son travail et de gérer sa classe comme il l'entendait. Celui qui, bien sûr, avait des obligations de résultats mais qui se sentait responsable devant les élèves et leurs parents bien davantage que devant l'autorité. Celui qui consacrait son temps à ses élèves bien plus qu'aux formalités administratives et soi-disant pédagogiques imposées par une hiérarchie surdimensionnée et impuissante à soutenir le travail de l'instituteur, notamment dans ses relations avec les parents.

Rien n'indique encore que nous allons en finir avec l'école abstraite pour en revenir à l'école réelle, celle du maître et de sa classe.

Pierre Kunz

 

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27/03/2010

Les écoliers travailleront plus; retour de l'école de grand-papa"?

Certains évènements, la manière surtout dont ils sont relayés par la presse, sont particulièrement révélateurs des modes de pensée ambiants. On notera pour la petite histoire la manière dont la TdG a présenté aux Genevois la réforme des horaires de travail des élèves du primaire.

Un titre : « Les écoliers auront cours le mercredi matin »

Une seule mise en évidence dans le texte : « Les enseignants n’auront pas à travailler davantage »

Chacun comprend que des horaires allongés pour les élèves impliquent une réorganisation équitable du travail des enseignants. Mais que pensent de ce parallèle les écoliers, privés de leur mercredi de congé, et les parents ?

Il était devenu évident que l’enseignement primaire genevois, sous l’effet conjugué des théories pédagogistes, du corporatisme de la profession, du pouvoir de la technocratie et de l’aspiration généralisée à la « société du plaisir », avait dérivé vers la facilité et la médiocrité. Le retour à une école primaire plus laborieuse, plus exigeante, orientée davantage vers l’effort que vers l’épanouissement sans contrainte, le retour à « l’école de grand-papa », diront certains, était inéluctable.

L’accroissement du nombre d’heures de classes constitue la première étape dans le processus salutaire du retour à la raison. Mais les mentalités, au sein du DIP, ont-elles réellement changé ? Pas sûr.

Rien en effet ne laisse penser que cette démarche annonce le retour du rôle du « maître », celui qui était libre de prodiguer son enseignement avec bon sens, selon son cœur autant que conformément à une méthode. Celui qui était nommé à son poste en acquérant simultanément non seulement la mission de transmettre un savoir mais également la liberté d’organiser son travail et de gérer sa classe comme il l’entendait. Celui qui bien sûr avait des obligations de résultats mais qui se sentait responsable devant les élèves et leurs parents bien davantage que devant l’autorité. Celui qui consacrait son temps à ses élèves bien plus qu’aux formalités administratives et soi-disant pédagogiques imposées par la hiérarchie.

Rien n’indique encore que nous allons en finir avec l’école abstraite pour en revenir à l’école réelle, celle du maître et de sa classe.

Pierre Kunz

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10/08/2009

Investir dans l'instruction publique, c'est quoi ?

 

 

 

Avec la rentrée scolaire proche vont réapparaître les discours bien intentionnés vantant les mérites de l’action des gouvernements occidentaux, genevois en particulier, qui ont compris ce qu’ils ont à faire. Pour d’une part améliorer les performances de nos systèmes scolaires face aux exigences de la mondialisation, pour d’autre part contribuer à la relance de nos économies après la crise financière « nous investissons dans le secteur de la formation à tous les niveaux ! »

Sauf que …

Plusieurs études et enquêtes (*), parues récemment ou annoncées, menées par divers instituts et académies du monde entier (rapport de McKinsey, étude de l’OCDE, enquêtes des universités de Munich et de Stanford) montrent que les programmes annoncés et mis en œuvre dans nombre de pays restent dans la droite ligne de ce qu’ils ont accompli au cours de ces dernières années. Des programmes qui ne font donc qu’amplifier des politiques et des choix ayant pourtant le plus souvent failli.

Malgré les hausses massives des budgets attribués aux filières préscolaires, scolaires, professionnelles, collégiennes et universitaires les performances et les résultats des élèves restent insatisfaisants. Ils ont même baissé dans nombre de pays, aux USA, en France et en Allemagne par exemple.

Selon ces études et enquêtes, ces investissements massifs manquent leurs cibles parce que, précisément, ils sont « massifs ». Ils prétendent donner plus de tout : plus de maîtres, plus de locaux, plus d’espaces, plus de technologie dans les classes, etc. Or il apparaît que les élèves n’apprennent pas nécessairement mieux lorsqu’ils participent à des classes moins nombreuses, lorsqu’ils fréquentent des écoles plus modernes et mieux équipées ou … si leurs maîtres sont simplement mieux payés.

En fait ces études et enquêtes confirment ce que le bon sens laisse pressentir depuis longtemps et ce que les résultats obtenus par certains pays (Canada, Finlande, Corée du Sud notamment) démontrent. Pour qu’ils dégagent un bon retour scolaire, social et économique les investissements engagés par les gouvernements dans les filières scolaires doivent changer d’orientation et s’attaquer à deux réformes structurelles.

La première doit conduire à améliorer la prise en charge, l’intégration et l’amélioration des performances et des ambitions des élèves les moins doués et les moins motivés, cela dès leur plus jeune âge. La seconde doit viser à mieux prendre en considération le rôle des maîtres.

Il est curieux que, dans les sociétés occidentales où l’on se prétend si viscéralement attaché au sort de chaque individu, où l’on est féru d’égalité des chances, où l’on se veut efficace, où la gestion des ressources humaines est partout mise en exergue, l’on se préoccupe si peu de la qualité et des compétences de ceux qui forment la jeunesse et déterminent largement son avenir. Il est surprenant que les maîtres soient si peu « sélectionnés » à l’embauche, qu’ils soient ensuite si peu jugés dans l’accomplissement de leur métier, si peu récompensés lorsqu’ils sont bons. Pourtant les chiffres sont clairs : seuls les bons maîtres apportent une valeur ajoutée significative dans les progrès de leurs élèves !

Pourquoi donc en sommes-nous restés en la matière à des structures manifestement corporatistes, si peu orientée orientées vers l’objectif qui devrait s’imposer, celui de la promotion de la qualité individuelle des enseignants ?

Là aussi les réponses apportées par les études et enquêtes susmentionnées sont aussi claires qu’affligeantes. Pour le monde politique et les enseignants, lorsqu’ils se justifient aux yeux des parents, il est plus aisé de mettre en exergue, chiffres à l’appui, « l’ampleur des efforts consentis » que d’engager les réformes structurelles nécessaires. De surcroît, quasiment partout en Europe, à Genève aussi, les syndicats d’enseignements s’opposent avec vigueur et constance à toute évaluation au mérite du corps enseignant.

En attendant que cela change, nos investissements dans l’instruction publique resteront mal ciblés et nos politiques scolaires insuffisamment efficaces.

Pierre Kunz

(*) Citées par Newsweek, édition du 10 août

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